DLA PSYCHONALITYKÓW

Dla psychoanalityków agresja jest zacho­waniem popędowym i nieświadomym, dla behawiory stów zachowaniem wy­uczonym i modyfikowalnym. Za pewną próbę pogodzenia tych dwu stano­wisk może uchodzić pogląd Argyle’a w tej sprawie. Jego zdaniem:Agresja jawi się u zwierząt i ludzi jako wrodzona reakcja na frustrację i zaatakowanie, lecz nie jest popędem, toteż nie pojawia się jeśli brakuje tych bodźców i nie jest potrzebą, która musi zostać zaspokojona (Argyle 1991, s. 33).Tak więc agresja, będąc wrodzoną reakcją, pojawia się w sytuacji frustracji potrzeb, zaatakowania jednostki lub znieważania jej. Agresja jest wzmagana przez ból, upał lub wysoki poziom pobudzania seksualnego bądź inne źródła pobudzania fizjologicznego. Jest wzmagana przez duże ilości alkoholu. Kie­dy człowiek jest w złym nastroju, reaguje agresywnie na drobne przykrości.Z powyższego wynika, że zachowania agresywne mogą być wyzwalane, wygaszane lub kierowane na nieszkodliwe tory.

OBSERWACJA ZACHOWAŃ

Obser­wacja zachowań innych zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia tego zachowania u jednostki. Z badań Bandury wynika, że obserwacja agresyw­nych zachowań modela może spowodować wystąpienia agresji u jednostki, która nie miała żadnych powodów, by zachowywać się agresywnie.Oprócz modelowania, Bandura wymienia jeszcze cztery sposoby wywo­ływania zachowań agresywnych:1)  złe traktowanie przez innych,)  pobudzanie do agresji na drodze zachęcania,)  pobudzanie do agresji za pomocą instrukcji, oraz  nakłanianie do agresji w sposób niezwykły, dziwaczny i symboliczny (za:Ostrowska 1981). Koncepcje psychoanalityczna i behawiorystyczna ujmują agresję z prze­ciwstawnych punktów widzenia.

RODZAJE SKUTKÓW

Modelowanie może prowadzić do trzech rodzajów skutków. Pierwszym skutkiem modelowania jest zaznajomienie się z nie znanym do tej pory wzorem zachowania, np. z zachowaniem agresywnym. Drugim skutkiem modelowania może być rozhamowanie reakcji, którą wcześniej nauczono się hamować (efekt rozhamowania) lub powstrzymanie się od jakiegoś zacho­wania (efekthamowania). Efekt rozhamowania może wystąpić wówczas, gdy obserwujemy, że jakaś osoba zachowująca się agresywnie, została za to zachowanie nagrodzona i przeciwnie, efekt hamowania będziemy obserwo­wać wówczas, gdy zostanie ona za swoje zachowanie ukarana. Trzecim skutkiem modelowania jest łatwiejsze ujawnianie pewnych zachowań (efekt facylitacji), czyli „zarażanie się” zachowaniami innych osób – modeli.

WZORY AGRESYWNYCH ZACHOWAŃ

Wzory agresywnych zachowań mogą być – zdaniem Bandury (1968) – wyuczone w drodze bezpośredniego doświadcze­nia, a więc metodą prób i błędów albo w wyniku obserwowania zachowań innych (modelowania). Szczególne znaczenie w powstawaniu zachowań ag­resywnych przypisuje się modelowaniu, które jest takim uczeniem się spo­łecznym, którego istotę stanowi naśladowanie tego, co robią inni ludzie. Jest ono powszechną a zarazem aktywną formą uczenia się, sprzyjającą przejmo­waniu wielu pożądanych i niepożądanych reakcji oraz nawyków od rodzi­ców, nauczycieli, itd. Przejmowanie zachowań modela odbywa się bez u- przedniego wyraźnego nacisku czy przymusu, gdyż naśladowanie – na co zwraca uwagę Bronfenbrenner (1970), jest samo w sobie czynnością nagradzającą.

WEWNĄTRZ JEDNOSTKI

Zdaniem Ranschburga (1980) poglądy Freuda na agresję uległy zmianie. W pierwszym okresie traktował agresję za jeden z elementów złożonego „instynktu ego”. Agresja była ujmowana jako mechanizm instynktowny, zawsze wywoływany przez okoliczności zewnętrzne, w kierunku otoczenia. W późniejszym okresie opisywał agresję jako ciemną siłe, tryskającą z wew­nątrz („intrinsic”), która kieruje się nie przeciw otoczeniu, lecz przeciwko własnemu ,ja” („instynkt śmierci”). W obydwu przypadkach agresja ujmo­wana jest jako instynkt; w pierwszym przypadku jako mechanizm reaktywny, wywołany przez frustracyjne, niosące ból bodźce otoczenia, w drugim – jako reakcja na konflikt pomiędzy desktruktywnym Tanatosem a konstruktywnym Erosem.Zupełnie odmienne podejście do zachowań agresywnych reprezentują przedstawiciele teorii społecznego uczenia się. Ich zdaniem źródła agresji tkwią nie wewnątrz jedngstki, w jej osobowości, lecz na zewnątrz niej, w czynnikach środowiskowych.

PROCES SOCJALIZACJI

Popęd śmierci, podobnie jak popęd życia, wiąże się z id, a więc z nieświadomymi, instynk­townymi siłami osobowości. Te dwa poglądy mają znaczenie energetyczne, lderująaktywnością ludzką, chociaż w przeciwstawnych kierunkach. Energia związana z popędem erosa, czyli libido, zmierza do tworzenia i zachowywa­nia więzi, energia związana z popędem śmierci dąży do likwidowania ich. Skłonność do agresji, jest więc, zdaniem Freuda, przyrodzoną człowiekowi, pierwotną i samodzielną dyspozycją popędową, która stanowi najsilniejszą przeszkodę w rozwoju kultury ludzkiej.Proces socjalizacji zmierza do kontroli i sublimacji agresywnych skłon­ności człowieka, czyli podporządkowania id – ego i superego. W jego wyniku libidinalne dążenia jednostki zostają ukierunkowane na społecznie pożądane i aprobowane formy zachowań, takie jak: boksowanie się, krytyka, sport.

SZEREG FRUSTRACJI

Niedoinwestowana, z przeżywającymi szereg frustracji nauczyciela­mi, z nadmiernie licznymi klasami, nie jest w stanie realizować niezbędnych w dzisiejszej rzeczywistości zadań, do których w szczególności należy indy­widualizacja nauczania i wychowania. Przedstawione wyniki badań wyraźnie wskazują na fakt, iż młodzież znajdująca się w różnych typach i rodzajach szkół wymaga indywidualnego, specyficznego oddziaływania. W szkole na­tomiast nadal funkcjonuje kategoria „klasa” a nie – „uczeń”. Z zadaniem tym wiąże się przede wszystkim konieczność zmniejszenia ilości uczniów w kla­sach, ale i nabywanie przez nauczycieli umiejętności nawiązywania kontaktu z uczniem i jego rodzicami, oraz przemodelowywanie stosunków szkolnych z autorytarnych na demokratyczne.

UWARUNKOWANIE SYTUACJI

Rodzi się w tym miejscu pytanie, na ile tego rodzaju sytuacja uwarunko­wana jest czynnikami makrostrukturalnymi (np. sytuacja społeczno-politycz­na kraju, a zwłaszcza kondycją ekonomiczną państwa), na ile zaś – brakiem odpowiednich kompetencji i niechęcią do podejmowania stosownej działal­ności przez nauczycieli? Odpowiedzi bywają niejednokrotnie szokujące. Na tle ubożejącej, trawionej różnego rodzaju patologiami (w tym tzw. „patologią ukrytą”) rodziny, ograniczonej lub w ogóle nie istniejącej sieci placówek upowszechniania kultury, niewidocznymi w praktyce organizacjami mło­dzieżowymi, dalece nie wystarczającej działalności instytucji społecznych i związków wyznaniowych, w tym zwłaszcza dominującego w Polsce koś­cioła katolickiego, szkoła pozostaje niejednokrotnie jedyną placówką posia­dającą potencjalne możliwości stymulowania i korygowania rozwoju mło­dzieży.

Z PROWADZONYCH BADAŃ

Pojawia się zatem wątpliwość, co do możliwości kształtowania przez pedagogów z tych szkół umiejętności samodzielnego myślenia młodzieży, formułowania i rozwiązywania problemów, samookreślenia się w życiu i pracy zawodowej. Tym bardziej, iż dotyczy to młodzieży przygotowywa­nej do podjęcia studiów wyższych i pracy zawodowej wymagającej posta­wy twórczej (młodzież ze szkoły artystycznej).Z prowadzonych (w przeciągu ostatnich 10 lat) badań wynika, że w znacz­nej części diagnozowanych szkół, profilaktyka postrzegana jest jako prze­ciwdziałanie określonemu zjawisku w początkowej fazie jego rozwoju. Nie podejmuje się z reguły działań uprzedzających pojawienie się danego zagrożenia, które są najskuteczniejsze i stosunkowo najmniej kosztowne.

WYSTĘPUJĄCA RÓŻNICA

Występuje różnica między opiniami badanych o agresji kolegów a samo­oceną ich własnej agresywności.  W badanej populacji młodzieży istnieje stosunkowo liczna grupa osób reagujących na różnego rodzaju sytuacje społeczne w sposób agresywny. W opinii badanych uczniów dotyczy to szczególnie środowiska rówieśni­czego młodzieży ze szkoły pomaturalnej. Młodzież ze szkoły artystycznej i pomaturalnej często wskazywała na istnienie u swoich nauczycyeli negatywnego nastawienia do nawiązywania z uczniami kontaktu. Sytuacja taka zaistniała w placówkach, w których z racji np. wieku uczniów (szkoła pomaturalna), czy też specyficznych relacji mistrz-uczeń (szko­ła artystyczna), można by oczekiwać całkowicie odmiennych stosunków.  Unikanie kontaktu, brak zrozumienia między nauczycielem a uczniami pro­wadził do tworzenia się konfliktów, a to z kolei implikowało podejmowanie przez nauczyciela – w sposób mniej lub bardziej świadomy, walki z uczniami. Wówczas to nauczyciel ma zwyczaj operowania w swojej pracy przede wszystkim karą oraz narzucania uczniom swoich opinii i decyzji.

error: Content is protected !!